jueves, 31 de julio de 2014

Guía para tratar el Parkinson

  1. ¿Qué es y a quién afecta?
  2. ¿Cómo se manifiesta clínicamente?
  3. ¿Cómo se diagnostica y qué pruebas complementarias son útiles?
  4. ¿Cuál es su pronóstico y sus complicaciones?
  5. ¿Cómo se trata?
  6. Bibliografía
  7. Más en la red
  8. Autoras

¿Qué es y a quién afecta?


La enfermedad de Parkinson (EP) es un proceso crónico y progresivo provocado por la degeneración neuronal en la sustancia nigra, lo que conlleva una disminución en los niveles de dopamina. Su etiología es desconocida y multifactorial, aunque se han producido avances en los estudios fisiopatológicos de la misma (Grimes D, 2012; Jankovic J, 2014; Gazewood JD, 2013).

Se estima una prevalencia del 0,3% en población general, que llega al 1% en mayores de 60 años y superior al 4% en mayores de 80, con una incidencia de 8-18/100.000 personas/año. Algunos estudios señalan mayor prevalencia en varones y otros posibles diferencias entre razas, aunque estos datos están pendientes de confirmar (de Lau LM, 2006; Gazewood JD, 2013). La evidencia actual ha demostrado que la edad y la historia familiar de EP son factores de riesgo para su desarrollo, mientras que el consumo de tabaco ejerce un efecto protector. Otros factores de riesgo (exposición a pesticidas, herbicidas, metales pesados, trabajo en agricultura, vivir en áreas rurales, consumo de leche, dieta rica en hierro, obesidad, diabetes, antecedentes de traumatismo craneoencefálico) o protectores (ingesta de café, cafeína, té, alcohol, vitamina E, actividad física intensa, ingesta de antinflamatorios no esteroideos y estatinas) presentan resultados contradictorios (de Lau LM, 2006; Cereda E, 2011; Mortimer JA, 2012; Liu R, 2012; Noyce AJ, 2012; Van Maele-Fabry G, 2012; Li FJ, 2012; Undela K, 2013; Pezzoli G, 2013; Liu R, 2013; Jankovic, J, 2014). Se han encontrado factores de riesgo genéticos en pacientes que inician la enfermedad antes de los 50 años (de Lau LM, 2006; Ahmed I, 2012; Kilarski LL, 2012; Jankovic J, 2014).

¿Cómo se manifiesta clínicamente?


Su comienzo es insidioso, lo que dificulta el diagnóstico en estadios iniciales, generalmente unilateral aunque posteriormente se hace bilateral. Los síntomas guía son (NICE, 2006; Baumann CR, 2012; Chou KL, 2014):
  • Temblor. Está presente hasta en el 70% de los pacientes. Se caracteriza por ser de reposo. Aunque a veces se presenta al mantener una postura o al inicio de una actividad, siempre es más intenso en reposo. Es grosero, desaparece con el sueño y empeora en situaciones de estrés. Afecta a las manos (cuenta de moneda), pies, cara (mueca de conejo), mandíbula, músculos de la lengua y, raramente, a la cabeza.
  • Bradicinesia (enlentecimiento de los movimientos), acinesia (dificultad para el movimiento) e hipocinesia (reducción de la amplitud de los movimientos). Afecta principalmente a la cara y músculos axiales, por lo que se convierte en uno de los síntomas más incapacitantes. Es responsable de la dificultad o bloqueo para comenzar algunos movimientos como pasear, girarse en la cama, levantarse de las sillas o salir del coche, así como de la micrografía, dificultad para abrocharse los botones, o realizar doble clic en el ratón del ordenador, tono de voz monótono, etc.
  • Rigidez. Se presenta hasta en el 90% de pacientes y comienza en la misma extremidad que el temblor, si éste está presente. Se produce por el aumento del tono, provocando una mayor resistencia para la realización del movimiento pasivo de la extremidad afecta (“rigidez en rueda dentada”).
  • Inestabilidad postural. Aparece en estadios más avanzados de la enfermedad como consecuencia de una alteración en los reflejos posturales. Proporciona una postura en retropulsión al andar o un caminar inclinado hacia delante de hombros y cabeza. Es uno de los factores que influyen en el incremento de caídas de estos pacientes.
Además pueden objetivarse:
  • Otras alteraciones motoras: hipomimia, disminución del parpadeo, disartria hipocinética, hipofonia, disfagia, sialorrea, visión borrosa, alteración del reflejo vestíbulo-ocular y en la convergencia ocular, distonía, micrografía, cifosis o escoliosis.
  • Trastornos cognitivos y neuropsiquiátricos: deterioro cognitivo y demencia (16-32%), depresión (40%), ansiedad, ataques de pánico, alucinaciones y psicosis.
  • Trastornos del sueño.
  • Trastornos del habla y de la deglución.
  • Trastornos sensoriales: síndrome de las piernas inquietas, neuropatía periférica, etc.
  • Alteraciones autonómicas: estreñimiento, trastornos genitourinarios, hipotensión ortostática, alteraciones de la termorregulación, olfato y sudor, dolor, seborrea y blefaritis.

¿Cómo se diagnostica y qué pruebas complementarias son útiles?


Su diagnóstico es exclusivamente clínico. Con el objeto de mejorar la precisión diagnóstica se han propuesto los criterios de la tabla 1 (NICE, 2006). Este diagnóstico debe ser periódicamente reevaluado para explorar la aparición de síntomas atípicos (NICE, 2006; Gazewood JD, 2013).
Tabla 1. Criterios para el diagnóstico de la enfermedad de Parkinson (NICE, 2006)
Criterios de diagnóstico Bradicinesia y, al menos, uno de los siguientes criterios:

  • Rigidez.
  • Temblor de reposo.
  • Inestabilidad postural no relacionada con déficits visuales, cerebrales, vestibulares o alteraciones propioceptivas.
Criterios de exclusión diagnóstica Historia de:

  • ACV de repetición.
  • Daño cerebral repetido.
  • Uso de drogas antipsicóticas o antidopaminérgicas.
  • Presencia de encefalitis y/o crisis oculogiras no tratadas.
  • Presencia de otros síntomas neurológicos: parálisis supranuclear de la mirada, signos cerebelosos, deterioro autonómico severo en fases tempranas, Babinski, demencia o trastornos del lenguaje y memoria severos en fases tempranas.
  • Presencia de tumor cerebral o hidrocefalia en pruebas de neuroimagen.
  • Exposición a una neurotoxina conocida.
  • Más de un miembro de la familia afectado.
  • Remisión clínica prolongada.
  • Respuesta negativa a dosis elevadas de levodopa si está excluida la malabsorción.

Datos clínicos de afectación estrictamente unilateral después de 3 años del comienzo de la clínica.
Criterios de diagnóstico definitivo Presencia de, al menos, tres de los siguientes datos clínicos:

  • Inicio unilateral.
  • Presencia de temblor de reposo.
  • Trastorno progresivo.
  • Afectación asimétrica con mayor afectación unilateral desde el inicio.
  • Excelente respuesta a la levodopa.
  • Corea inducida por levodopa.
  • Respuesta a la levodopa durante 5 años.

Curso clínico superior a 10 años.

No existe ningún marcador bioquímico que oriente al diagnóstico. La determinación de test genéticos estaría indicada solo en las formas familiares de EP (SIGN, 2010). Por el momento tampoco existe evidencia suficiente para recomendar el uso rutinario de pruebas de imagen (resonancia magnética convencional [RNM], RNM volumétrica, espectroscópica, por difusión, tomografía de emisión de fotones o de positrones, ultrasonografía transcraneal, test olfatorios y de función autonómica) para su diagnóstico, salvo en el contexto del diagnóstico diferencial o ensayos clínicos (SIGN, 2010; Brooks DJ, 2012; Grimes D, 2012; Gazewood JD, 2013).

Para valorar la progresión y gravedad de la enfermedad se han propuesto varias escalas. La escala de Hoenh y Yarh por su simplicidad puede seguir utilizándose para la clasificación clínica de la enfermedad, aunque es necesario tener en cuenta la presencia, en estadios avanzados, de situaciones comórbidas que empeoren el estado basal del paciente (Levine CB, 2003; NICE, 2006) (tabla 2).

Tabla 2. Escala de Hoenh y Yarh para valorar la progresión y gravedad de la enfermedad de Parkinson (Levine CB, 2003; NICE, 2006)
Estadío 0 No hay signos de enfermedad.
Estadío 1 Enfermedad unilateral.
Estadío 2 Enfermedad bilateral, sin alteración del equilibrio.
Estadío 3 Enfermedad bilateral leve a moderada con inestabilidad postural; físicamente independiente.
Estadío 4 Incapacidad grave, aún capaz de caminar o permanecer de pie sin ayuda.
Estadío 5 Permanece en silla de rueda o encamado si no tiene ayuda.

El diagnóstico diferencial se debe hacer con las siguientes patologías (NICE, 2006; Gazewood JD, 2013; Chou KL, 2014):

  • Temblor esencial.
  • Parálisis supranuclear progresiva.
  • Atrofia sistémica múltiple.
  • Degeneración corticobasal.
  • Demencia por cuerpos de Lewy.
  • Enfermedad de Alzheimer.
  • Enfermedad de neurona motora.
  • Neuroimágenes sin evidencia de déficit dopaminérgico.
  • Parkinsonismo por fármacos: antipsicóticos, metoclorpamida, cinaricina, amiodarona, litio, alfametildopa, inhibidores de la recaptación de serotonina, inhibidores de la acetilcolinesterasa. El parkinsonismo suele comenzar a los 10-30 días del uso de estos fármacos. Su clínica es similar a la de la EP pero sin temblor y reversible.
  • Enfermedad cerebrovascular.
  • Infecciones (encefalitis vírica, asociadas a enfermedad por VIH).
  • Sustancias tóxicas (monóxido de carbono, metanol).
  • Traumatismos cerebrales (boxeadores).
  • Tumores.
  • Hidrocefalia.
  • Hematoma subdural crónico.
Ante la sospecha clínica de una EP, el paciente debe ser derivado al neurólogo o especialista habituado en el manejo de esta enfermedad, para confirmación diagnóstica y valoración inicial del uso de tratamiento farmacológico (NICE, 2006; SIGN, 2010).

¿Cuál es su pronóstico y sus complicaciones?


Los pacientes con EP presentan un incremento del riesgo relativo de mortalidad, que se estima entre el 1,8-2,3. La edad avanzada en el momento del diagnóstico, la presencia de rigidez/hipocinesia, situaciones comórbidas asociadas (accidente cerebrovascular, déficits auditivos y visuales), inestabilidad postural y dificultad en los movimientos se consideran factores de riesgo para mayor deterioro en la función motora. Por el contrario, cuando el temblor es el síntoma fundamental en el momento del diagnóstico, se considera un factor pronóstico favorable para la progresión más lenta de la enfermedad. El desarrollo de demencia y deterioro cognitivo se relaciona con la edad avanzada en el momento del diagnóstico y la presencia de rigidez/hipocinesia (Grimes D, 2012; Gazewood JD, 2013).

¿Cómo se trata?



Figura 1. Manejo terapéutico de la enfermedad de Parkinson



Tratamiento no farmacológico


El abordaje multidisciplinar debe ser considerado desde el momento del diagnóstico. En la actualidad existe moderada evidencia acerca del beneficio de la fisioterapia (ni de unas pautas sobre otras) o de la terapia ocupacional. Hay insuficiente evidencia para realizar una recomendación adecuada sobre logopedia y el tratamiento no farmacológico de la disfagia. Los ejercicios de resistencia han demostrado cierta eficacia en estadios leves-moderados de la enfermedad, aunque no en todas las medidas de rendimiento físico (Tomlinson CL, 2013; Herd CP, 2012; Lima LO, 2013; Ferreira JJ, 2013; Foster ER, 2014).

Los grupos de apoyo ofrecen una ayuda importante, no sólo al paciente sino también a las familias. Sin embargo en estadios iniciales de la enfermedad parece más conveniente que el paciente se ponga en contacto con grupos de evolución similar para evitar efectos adversos en su situación emocional (Tarsy D, 2014).

Es importante mantener un buen estado nutricional, recomendar una dieta rica en fibra, equilibrada y una adecuada hidratación, sin necesidad de restringir las proteínas salvo en pacientes con EP en estadios avanzados que precisen control de los efectos secundarios de la levodopa (Tarsy D, 2014).

Tratamiento farmacológico
El objetivo del tratamiento es mantener la autonomía e independencia del paciente el mayor tiempo posible mediante el control de los síntomas (SIGN, 2010). No hay un consenso claro sobre cuál es el mejor fármaco para iniciar el tratamiento ni cuándo el momento preciso para realizarlo. Incluso, si los síntomas son leves, puede valorarse no manejar tratamiento farmacológico en los primeros momentos de la enfermedad. La decisión debe hacerse de forma individualizada y para ello se tendrá en cuenta (Grimes D, 2012; Gazewood JD, 2013; Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013):
  • Gravedad de los síntomas.
  • Afectación de la mano dominante.
  • Presencia de bradicinesia y trastornos de la marcha.
  • Interferencia de los síntomas en las actividades laborales o de ocio.
  • Riesgo de complicaciones motoras y neuropsiquiátricas.
  • Preferencias del paciente.
Se recomienda que tras comenzar el tratamiento se tenga mucha precaución en su interrupción brusca (coincidiendo con ingresos hospitalarios o procesos intercurrentes) ante la posibilidad de desarrollar acinesia aguda o síndrome neuroléptico maligno (Grimes D, 2012; Tarsy D, 2014).

1. Levodopa

Es el fármaco más eficaz en el control de los síntomas motores. Puede utilizarse en monoterapia en estadios iniciales de la EP, aunque algunos autores, ante la frecuencia de aparición de complicaciones motoras, consideran que como terapia inicial podría reservarse para pacientes mayores de 60 años. También puede asociarse a otros fármacos para conseguir mejor control de estos síntomas. Prácticamente la totalidad de los pacientes diagnosticados de EP van a necesitar su asociación tras 5-7 años de tratamiento. Por el momento no se ha demostrado su efecto neuroprotector ni neurotóxico (Grimes D, 2012; Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013; Pagonabarraga J, 2014).

El principal inconveniente de su uso prolongado es el desarrollo de complicaciones motoras como las discinesias o las fluctuaciones. Se estima que el 50% las pueden presentar después de 5-10 años de tratamiento. Son factores de riesgo para su desarrollo: la edad de inicio de los síntomas, duración y estadio más avanzado de la enfermedad, dosis de levodopa y sexo femenino. Por esta razón se recomienda el uso de la menor dosis posible que permita el control de los síntomas (NICE, 2006; Grimes D, 2012; Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013; Olanow CW, 2013).

Se absorbe en el tracto gastrointestinal y atraviesa la barrera hematoencefálica. Los preparados actuales añaden un inhibidor de la decarboxilasa (carbidopa o benserazida) que no atraviesa la barrera hematoencefálica y actúa sobre la levodopa extracerebral, permitiendo minimizar los efectos secundarios y disminuir los requerimientos diarios. Así mismo existe una preparación retardada, pero su uso controla de forma similar los síntomas y no varía la posibilidad de complicaciones motoras (Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013).

La dosis diaria del fármaco debe ser individualizada. Conviene iniciar el tratamiento con dosis bajas, junto con los alimentos, para reducir efectos secundarios como las náuseas, vómitos o hipotensión y aumentarla de forma progresiva. En las fases más avanzadas de la enfermedad debe tomarse de 30 a 60 minutos antes de las comidas ó 1-2 horas después de ellas. La respuesta al tratamiento es rápida, de tal forma que si con dosis de 1.000-1.500 mg/día los pacientes no mejoran, habrá que pensar que no se trata de una EP idiopática (Tarsy D, 2014).

2. Agonistas dopaminérgicos (AD)
Se clasifican en dos grupos:
Son útiles en monoterapia en estadios tempranos de la enfermedad o bien asociados a levodopa, ya que tienen menos riesgo de desarrollo de complicaciones motoras que ésta última. No existen estudios que evalúen cuál de estas dos estrategias es la más adecuada en el manejo temprano de la enfermedad. Algunos autores consideran que este grupo terapéutico estaría indicado inicialmente en población menor de 60 años. También son útiles asociados a otros agentes antiparkinsonianos en estadios más avanzados de la enfermedad. No han demostrado efecto neuroprotector (NICE, 2006; SIGN, 2010; Grimes D, 2012; Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013; Pagonabarraga J, 2014).

De los fármacos disponibles, se ha observado mayor eficacia de la rotigotina, piribedil, ropinirol, pramipexol, pergolide y dihidroergocriptina, aunque no existe evidencia sobre cuál sería más eficaz para retrasar la aparición de las complicaciones motoras (Ferreira JJ, 2013). El uso de derivados ergóticos precisa de monitorización de la función renal, velocidad de sedimentación, radiografía de tórax y ecocardiograma tanto al comienzo del tratamiento como en el seguimiento, por lo que es más recomendable el uso de derivados no ergóticos (SIGN, 2010; Grimes D, 2012; Ferreira JJ, 2013).

Los efectos secundarios habituales de los AD pueden minimizarse si el comienzo del tratamiento se realiza de forma progresiva. Los pacientes ancianos y con demencia son más susceptibles de desarrollar efectos secundarios psiquiátricos que también son más frecuentes con apomorfina subcutánea. Es importante destacar la posible aparición de trastornos en el control de los impulsos como comportamiento sexual compulsivo, comprador compulsivo, ludopatía, celotipia, cleptomanía o síndrome de disregulación dopaminérgica (o adicción a levodopa). Estos procesos son más frecuentes en pacientes jóvenes y con trastornos de personalidad y suelen desaparecer al retirar el fármaco, aunque hasta un 20% pueden persistir con algún trastorno psiquiátrico. La carbegolina y el pergolide se han asociado a incremento significativo en la aparición de enfermedad valvular cardiaca (Grimes D, 2012; Pagonabarraga J, 2014).

3. Agentes Anticolinérgicos (AC)

Pueden ser utilizados en monoterapia en pacientes menores de 70 años con temblor predominante sin deterioro cognitivo ni enfermedades neuropsiquiátricas. Pueden ser útiles cuando persiste el temblor tras el inicio de levodopa o AD. La aparición de efectos secundarios limita su uso. No existen estudios que evalúen su efecto neuroprotector (Grimes D, 2012; Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013).

4. Inhibidores de la monoaminooxidasa-B (IMAO-B
)

En monoterapia, tanto la selegilina como la rasagilina presentan una leve mejoría de los síntomas en estadios iniciales. Asociados a otros fármacos solo ha sido evaluada la selegilina sin beneficios en el control de los síntomas, por lo que su uso es cuestionable desde el momento en que se requiere la introducción de levodopa. Tampoco ha demostrado su eficacia en la prevención de las complicaciones motoras. El efecto neuroprotector de la selegilina no ha sido confirmado, pero la rasagilina a dosis de 1 mg/día ha demostrado un posible efecto modificador de la evolución de la enfermedad que deberá confirmarse (SIGN, 2010; Grimes D, 2012; Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013; Pagonabarraga J, 2014).

Aunque la interacción es infrecuente, se recomienda precaución en la asociación de selegilina con antidepresivos tricíclicos o inhibidores de la recaptación de serotonina ante la posibilidad de desarrollar síndrome serotoninérgico. El riesgo de complicaciones vasculares es bajo con cualquiera de ellos, pero debe vigilarse la posibilidad de hipertensión tras la ingesta de alimentos que contengan tiramina (queso). La rasagilina está contraindicada en pacientes con enfermedad hepática grave y debe utilizarse con precaución en pacientes con problemas hepáticos (Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013; Pagonabarraga J, 2014).

5. Amantadina

Aunque no es un fármaco de primera elección, puede valorarse su uso durante un periodo corto de tiempo en pacientes con EP leve en quienes sea fundamental el control de la acinesia, rigidez y temblor. Amantadina asociada a otros fármacos mejora las discinesias en el 60-70% de los pacientes, mejoría que se mantiene hasta 4 años. No existen estudios que evalúen su efecto en la prevención de las complicaciones motoras ni su efecto neuroprotector (Grimes D, 2012; Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013; Pagonabarraga J, 2014).

Tiene baja incidencia de efectos secundarios, aunque su frecuencia aumenta si se asocia a otros fármacos en ancianos. Debe utilizarse con precaución en pacientes con fallo renal (Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013; Pagonabarraga J, 2014).

6. Inhibidores de la catecoloximetiltransferasa (ICOMT)

Son fármacos (tolcapone y entacapone) que reducen el metabolismo de la levodopa por lo que incrementan su vida media y sus efectos terapéuticos, llegando a reducir sus necesidades hasta en un 30%. Su uso no está indicado en monoterapia y solo lo están en pacientes con fluctuaciones motoras que presenten fenómeno “wearing-off “. En pacientes con mínimas fluctuaciones o sin ellas, consiguen una mejoría clínica muy discreta. Existen estudios que demuestran que pueden ayudar a retrasar la aparición de discinesias, pero no del fenómeno “wearing-off “. No existen estudios que evalúen su efecto neuroprotector (Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013; Pagonabarraga J, 2014).

Tras la alerta del efecto hepatotóxico grave surgida con el tolcapone, actualmente se ha permitido su uso bajo estricta vigilancia de la función hepática. El entacapone no se ha asociado con hepatotoxicidad (Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013; Pagonabarraga J, 2014).

Otros tratamientos

Como el temblor es en reposo, en algunos casos se pueden añadir fármacos betabloqueante (propanolol), que nunca será fármaco de primera elección (Grimes D, 2012; Ferreira JJ, 2013).
Por el momento ni la coenzima Q10, vitamin E, riluzol, ni el factor neurotrófico derivado de células gliales han demostrado que influyan en el curso evolutivo de la enfermedad (Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013).
Existe poca evidencia sobre la indicación de la acupuntura en la EP (Grimes D, 2012).

Tratamiento quirúrgico

Se plantea en pacientes con enfermedad avanzada en quienes no se consigue controlar las complicaciones motoras a pesar de un tratamiento farmacológico perfectamente optimizado (Grimes D, 2012). Los factores que pueden predecir una mejor respuesta al tratamiento quirúrgico son (Grimes D, 2012; Gazewood JD, 2013):
  • Buena respuesta inicial a la levodopa.
  • Edad del paciente y duración de la enfermedad. Los pacientes jóvenes y con menor duración de la enfermedad suelen tener mejor respuesta.
  • Poca comorbilidad asociada.
  • Ausencia o adecuado control de depresión.
Los procedimientos quirúrgicos actualmente disponibles son (Gazewood JD, 2013; Tarsy D, 2014; Ferreira JJ, 2013):
  • Estimulación cerebral profunda.
  • Otros procedimientos:
    • Palidotomía.
    • Talamotomía.
    • Subtalamotomia.
    • Otras opciones en evaluación: trasplante neuronal, infusión de factor neurotrófico derivado de células gliales, terapia genética, infusión enteral de levodopa a nivel duodenal.
Los resultados quirúrgicos dependen de (SENEC, 2009):
  • Adecuada selección del paciente.
  • Colocación adecuada del electrodo en la zona cerebral correspondiente.
  • Programación correcta del sistema de estimulación.

Autismo / EL MÉTODO TEACCH

El Método Teacch es un excelente método para trabajar con los autistas, ya que ha dado resultados positivos a estos niños , al ser materiales muy atractivos visualmente llaman la atención del niño y los hace motivadores para ellos , además hace que el niño sea autónomo en la realización de las tareas, debido a que son materiales que se presentan muy estructurados y ofrecen información visual, indicando en el propio material el que se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea. Así, potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno.
 
 
Método TEACCH, porque éste tiene como característica esencial una educación estructurada,
1. INTRODUCCIÓN.
El método TEACCH (abreviación en inglés de Tratamiento y Educación de niños con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados), es una División del Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina Del Norte en Chapel Hill.
La característica esencial es una educación estructurada, que aprovecha las capacidades visoespaciales, las cuales estos alumnos tienen preservadas, permitiendes procesar mejor la información visual que la auditiva y ofreciendo lo ventaja de ser autónomo no solo en la realización de tareas sino en el cambio de una tarea a otra.
Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con autismo deben permitirnos abordar todos los ámbitos de trabajo haciendo insistencia en aquellas capacidades que están preservadas. Para eso:
Se aprovechan principalmente las capacidades espaciales dando únicamente la información relevante para la realización de esa actividad, huyendo de cualquiera adorno innecesario.
El material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la posibilidad de error, ya que el aprendizaje por “ensayo - error” no funciona con estos alumnos.
A través de las estrategias de clasificación y de emparejamiento, se puede enseñar de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o procedimental.
• El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de forma visual que ayudan a la ejecución de la tarea.
Todos estos aspectos determinan las características que deben cumplir los materiales:
Que pueda retirarse le ayuda, que se puedan utilizar sin el apoyo inicial con la finalidad que avanzan de forma independiente. Es decir, el material debe tener un carácter flexible y ayudar el alumno no a solo a lograr el objetivo planteado sino también el deseado (por ejemplo: clasificar los colores implica a su turno la posibilidad de aprender el nombre de los colores).
Manipulativos, que permiten su adaptación según el desarrollo psicomotriz del alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... ( del tamaño más grande lo más pequeño)
Que ofrezcan información visual, indicando el propio material el que se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea. Así, potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno.
Que el apoyo físico común sea el uso de velcro, dando la posibilidad que el niño manipulo el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del trabajo, dando inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos. Otra ventaja es que aunque el niño presente estereotipias o movimientos incontrolados que puedan disolver o deshacer el trabajo, con el apoyo del velcro quedan sujetos e inamovibles.
2. METODOLOGÍA
La metodología que reutiliza con los niños autistas en el método Teacch se la siguiente:
Cualquiera objetivo que nos planteamos debe ser adecuado a su edad cronológica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no puedan asumir o perdernos en el currículo académico ordinario. El carácter funcional de los objetivos es la nuestra principal premisa.
Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora, basandonos en los gustos e intereses personales del niño, intercalando actividades agradables con las más costosas.
Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro sistema de trabajo.
• Evitar el aprendizaje por ensayo / error.
• Moldeamiento de la conducto.
Ocupación de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.
Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo, siempre que esa necesario.
Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.
Uso preferente de la modalidad visual, siente la información clara, concisa y sin adornos utilizando materiales pictográficos y analógicos aprovechando sus habilidades apariencia.
Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden el niño, que centran su atención en el irrelevante.
Fomentar la enseñanza en entornos naturales.
Ofrecerle al niño solo y exclusivamente le ayuda a mínima necesaria para que sea capaz de resolver cualquiera situación en la que se encuentro, teniendo en cuenta no solo le ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa ayuda, dando a cada niño el tiempo necesario porque proceso la información acogida y doy la respuesta aprendida (espera estructurada)
3. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL:
3.1 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA:
Los objetivos de la estructuración espacial del aula son los siguientes:
- Diseño del entorno físico para darles información por adelantado: ofrecerles sentido a la actividad que están realizando.
- Uso de la información visual para organizar el entorno, las rutinas y las actividades.
- Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad: lugar de la agenda diaria, lugar de trabajo individual en la mesa, lugar de “aprender”, lugar de desayuno, de relajación, de trabajo en el ordenador, de trabajo en grupo…
El aula está estructurada en espacios delimitados. En cada espacio se hace una actividad concreta y todos están identificados con la fotografía y el pictograma correspondiente.
1. Rincón de la Agenda de clase: Está destinado a la comunicación diaria en grupo
por la mañana. En este rincón tenemos el panel de comunicación donde nos encontramos estructuradas y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar. Es un tablero de grandes dimensiones que tiene un velcro donde aparecen puestas todas las fotografías de las actividades que van a realizar.
Además, en la parte superior tienen unos paneles individuales que representan a cada uno de los días de la semana y que posteriormente irán abriendo para colocar el nombre del día, el tiempo que hace y la actividad central.
2. Rincón de trabajo individual: El rincón de trabajo lo forman las mesas individuales. Están dispuestas en forma de U para poder facilitar el trabajo con ellos cara a cara. Cada mesa está personalizada, de manera que cada uno tiene asignado un color, su nombre y su foto.
3. Rincón del material para trabajar: Son dos estanterías donde los alumnos/as se
encuentran organizado todo el material que tienen que utilizar en la mesa de trabajo. El material está ordenado de manera secuencial, desde la primera a la última actividad. Cada estante está identificado por el color y la fotografía de cada uno de ellos. Cogen el material de su balda y lo llevan a la mesa de trabajo, donde lo realizarán para posteriormente guardarlo donde corresponda.
4. Rincón de Aprender (Ellos lo identifican como “Trabajar con Carolina”: Es un espacio situado entre dos muebles de manera que se evite las distracciones y lo empleamos para trabajar de manera sistemática la comunicación funcional con el alumno/a. Este rincón está aislado del resto de la clase y consta de una mesa y dos sillas enfrentadas para el trabajo cara a cara.
5. Rincón del desayuno: Este espacio está compuesto por una mesa hexagonal y una estantería donde colocan los alimentos, platos y cubiertos y todo lo relacionado con el desayuno (tostadora, mantel, exprimidor…) En esa zona, tenemos también un panel con fotografías alimentos, de manera que antes de sentarse en la mesa, escogen la fotografía de lo que van a desayunar.
6. Rincón del ordenador: En uno de los rincones de la clase está el ordenador, que
utilizamos bien en grupo o de forma individual. Es también donde están todos los materiales necesarios para la elaboración de material (plastificadora, impresora, guillotina…)
7. Rincón de relajación: Este rincón está acondicionado para poder llevar a cabo una relajación efectiva. Está visualmente diferenciado del resto del aula por el color de pared frambuesa, por las dos colchonetas y por los móviles que cuelgan del techo.
8. Rincón de juegos: En esta zona están los juguetes en cajas de plástico de manera
que ellos puedan coger los materiales que quieran. Utilizan las colchonetas de relajación para jugar con ellos en el suelo.
9. Rincón de Experimentos: Se trata de una gran mesa rectangular que utilizamos para realizar diferentes experimentos. Esta mesa sólo se utiliza cuando vamos a trabajar en grupo para realizar manualidades con barro, agua, papel maché, pinturas, telas…
10. Panel “Nos vamos a…”: Se trata de un panel de comunicación situado en la
puerta del aula, cuyo objetivo es el de proporcionarles información por adelantado de hacia dónde se dirigen y la actividad que van a realizar (con fotos y pictogramas) siempre que salen de la clase.
3.2 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL CENTRO:
Los diferentes espacios del centro también están adaptados para que los alumnos/as los puedan usar y se puedan desenvolver de manera más o menos autónoma. Están identificados por su pictograma correspondiente, que identifica su uso y la actividad que se lleva a cabo en el mismo.
• Logopedia: se encuentra ubicada al lado de nuestra clase, está identificada con el pictograma y la fotografía de la logopeda.
• Aseo: En el aseo, los alumnos tienen de la secuencia de entrar al WC y la secuencia de lavarse las manos, de manera que se les ofrece información visual de los pasos que contiene la tarea.
• Aula de Informática: Los alumnos/as se integran en informática con alumnos/as
de Primaria. Cuentan con el apoyo de la Educadora del aula.
• Aula de Educación Física: Donde se integran con todos los compañeros del grupo de Primaria de referencia para escuchar las orientaciones de la profesora antes de salir al patio.
Sala de Vídeo: A ella acudimos los viernes para ver una película.
• Comedor: El comedor es un espacio del centro que es familiar para ellos, ya que acudimos todos los días a fregar los platos del desayuno y a poner el menú del día. Hay un panel en la puerta del comedor donde colocan las fotografías del primer, segundo plato y postre.
• Patio: En el recreo los alumnos/as se integran con el resto de compañeros del centro, allí también se realizan las fiestas y la educación física.
4 ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA:
Si es importante organizar el espacio de manera que sean cada vez más independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el aula hay establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizamos el sistema de agendas como ayuda visual para entender las tareas.
• ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN A DIARIO:
La repetición es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para
anticipar las tareas. Hemos ido introduciendo las actividades en función de las necesidades que iban surgiendo. Estas son las actividades que repetimos todos los días y que se llevan a cabo en el orden que se cita a continuación:
- Rutina de entrada: En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase y se quitan la mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres. Cada percha tiene un color que identifica a cada niño/a, además de tener su foto y un pictograma de “colgar mochila”.
- Rutina de la Agenda de clase: La duración de ésta rutina es de unos 30-45 minutos y tiene lugar nada más llegar al colegio. En esta actividad anticipamos y organizamos lo que ocurrirá en la mañana. Se les ubica temporalmente en el día de la semana en el que se encuentran, así como el orden de las actividades que realizan desde primera hora hasta el momento de irse con sus padres a sus casas.
Rutina de “trabajo en mesa” (trabajo individual). La agenda de trabajo individual es la que tienen organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa en ofrecer información visual y está en función del nivel cognitivo y necesidades de cada uno. Hay agendas que:
- Combinan objetos reales con fotografías
- Basadas sólo en fotografías.
- Combinan fotos y pictogramas
La función de la agenda individual es la de dar respuestas a los niños/as sobre ¿qué tengo que hacer? O bien, ¿qué voy a hacer hoy?. Así se les ayuda a anticipar las situaciones, a predecir el ambiente y a saber dónde empieza y acaba una actividad determinada. Es una manera de comprender situaciones, proporcionándoles mayor grado de seguridad (estructuración de las actividades a desarrollar).
- Rutina de “Aprender”: Es una actividad por la que pasan todos los días lo niños/as del aula. Aquí realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos, secuencias de actividades cotidianas, estructuración de frases, inicio de la lectura global… Al acabar van al panel de “Elegir”. Este es un panel identificado con el color personal de cada uno. El alumno/a lo abre y encuentra la fotografía de dos o tres objetos/actividades que le gusta, elige una como refuerzo por haber trabajado bien.
- Rutina del desayuno en grupo: La última fotografía que se encuentran en su mesa de trabajo individual es la que les lleva al desayuno en grupo. Una vez que llegan a esta clave visual, se levantan, van a por su desayuno y ponen la mesa
(cada día se reparten responsabilidades: poner platos, cubiertos, vasos…), eligen
la foto de los alimentos que han traído para desayunar y se sientan
- Rutina de “Fregar los Platos” y “Poner el Menú”: Después de hacer la actividad del día, bajamos a la cocina a fregar los platos del desayuno que hemos ensuciado. Aprovechamos la actividad para preguntar a la cocinera lo que hay de comer. Buscan en unos archivadores la comida y la colocan en un panel que hay a la entrada del comedor, quedando establecido el menú del día para que todos los niños/as del colegio lo puedan ver.
- Rutina de relajación: Al final de la mañana, y como clave temporal de que estamos llegando a la hora de comer, nos vamos al rincón de relajación, a tumbarnos en las colchonetas. Ponemos música relajante, bajamos las persianas
y realizamos técnicas de relajación.
5 SISTEMAS DE TRABAJO
Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones cuando se encuentra ante una situación de trabajo, para poder completar la actividad con éxito y de manera independiente.
¿QUÉ HAGO?
¿CUÁNTO HAGO?
¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?
¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?
Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por convertirse en un instrumento familiar y previsible, sino que también permite el trabajo sobre la flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo.
También es importante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos aprenden el concepto de:
“primero_______, después___________” y el concepto de acabado, muy importante para la organización del trabajo.
Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de presentación que le hagamos al alumno de la tarea:
a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.
b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una guía de
pasos o una guía de tareas.
c) Bandejas autocontenidas.
Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseñanza estructurada.
Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el procesamiento auditivo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organización visual, es decir, cómo organizamos el material y el espacio físico para aumentar la comprensión e independencia de los alumnos mediante la limitación del espacio y la organización de recipientes. También hemos de tener en cuenta la claridad visual, es decir, cómo logramos captar la atención del estudiante hacia la información más útil y relevante y los conceptos de una tarea (codificación con colores, etiquetado, subrayar con fosforescente, exagerando los contenidos importantes, etc.).
Por último, también las instrucciones han de ser visuales, es decir, el cómo comunicamos al estudiante la secuencia de pasos específicos que debe seguir para completar una tarea .
A continuación vamos a definir cuándo se utilizan los sistemas de trabajo según el programa
TEACCH:
5.1 TRABAJO CON EL PROFESOR, “UNO A UNO”
Cuando, en una ubicación específica que puede ser neutra o en función de la habilidad
que se esté enseñando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, baño, patio de juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrás (dependiendo del objetivo de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:
a) Evaluación de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.
b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y académicas, habilidades de comunicación, de ocio y para trabajar conductas.
c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relación positiva.
d) Proporcionar una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan la intrusión.
5.2 TRABAJO INDEPENDIENTE
Todo trabajo que el alumno realice sin ningún tipo de ayuda por parte del terapeuta, también debe responder a las cuatro preguntas de qué, cuánto, cuándo y qué hacer cuando haya terminado.
Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos enseñar primero la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.
b) Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.
c) Diseñar actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una generalización más rápida que lleve a la independencia
d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sóla tarea, con inicio y fin claro.
e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo la dirección del adulto
f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza.
g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el
material, no lo desmontamos para volver a montarlo).
h) Permitir la participación parcial en nuevas actividades
ii) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros fracasos.
6 CONCLUSIÓN
La intervención educativa con nuestros alumnos/as se caracteriza por:
• PROPORCIONARLES ACTIVIDADES FUNCIONALES, adaptadas a sus necesidades e intereses.
• APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: teniendo siempre referentes en (y para) la vida real.
• CONTAR CON EL APOYO E IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS, promoviendo cauces de comunicación diaria. La coordinación con los padres es fundamental, ya que nos ofrecen mucha información útil.
ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO, CREACIÓN DE RUTINAS, facilitando la anticipación de lo que va a suceder
• ELABORACIÓN DE MATERIALES INDIVIDUALIZADOS, que surjan a partir de hechos vivenciales.
LLEVAR A CABO UNA ESCUCHA ACTIVA, que permita identificar sus demandas y necesidades.
CONTACTO PERMANENTE CON EL ENTORNO, para generalizar los aprendizajes.
PROMOVER LA INDEPENDENCIA de los alumnos/as, que sean cada vez más autónomos en el medio.